Aclarando conceptos
¿Qué es la formación permanente? ¿Por qué es necesaria la formación permanente del profesorado universitario?
La formación permanente, hoy día, se ha consolidado como algo indispensable para el desarrollo profesional en cualquier ámbito laboral, incluido el mundo educativo. Desde que se introdujo en la bibliografía especializada el término de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), la formación permanente entró en una nueva conceptualización e importancia. Enseñar no enseña a enseñar sino que necesitamos una base formativa que se vaya reciclando a medida que los contenidos y la propia sociedad cambia.
Como señaló en su día la UNESCO, (1982), la formación permanente del profesorado es un proceso encaminado a la revisión y actualización de los conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad.
Desde entonces hasta la actualidad, el concepto de formación permanente del profesorado se ha consolidado con fuerza en el panorama educativo; cada vez más, la comunidad educativa está concienciada de la necesidad de reciclarse continuamente, de formarse para mejorar la propia práctica Y de la innovación como propuesta de cambio; en definitiva, se trata de estar dispuestos a aprender durante toda la vida con la finalidad de conseguir un verdadero desarrollo profesional y una calidad de la docencia en general.
El objetivo del presente artículo es situarnos concretamente en el ámbito universitario, ya que el colectivo de profesorado universitario cuenta con una características propias y peculiares.
Como es sabido, hasta el momento, no existe una legislación concreta que regule la obligatoriedad de una formación continuada del profesorado universitario; sino que el reciclaje profesional es una opción voluntaria, que corre a cargo de cada cual en cuanto a esfuerzo y coste.
El profesorado universitario posee una amplia formación específica en su área, pero a diferencia de los maestros o los profesores de secundaria, no cuenta con ningún tipo de formación específicamente didáctica o pedagógica. Es más, es frecuente que el mismo profesorado universitario entienda su identidad profesional vinculada a la tarea investigadora y no a su labor docente.
Como señala (De la Cruz Tomé, M.A, 1999) "hoy se asume que la función docente y las tareas que comprende son tan complejas, difíciles y retadoras que exigen un entrenamiento específico y sistematizado y que aprender a enseñar es una tarea que requiere entrenamiento, apoyo y supervisión en sus primeras etapas". (1999, p.241)
Esta situación, actualmente, está siendo contrarestada con una creciente sensibilidad y una necesidad expresada de formación psicopedagógica por parte del propio profesorado universitario y una creciente oferta de programas formativos para profesorado novel. Es una reivindicación constante que este tipo de iniciativas sean regularizadas con la futura entrada de todas la universidades españolas al Espacio Europeo de Educación Superior.
El proceso de Bolonia aboga por una serie de cambios, frente a los cuales, el profesorado universitario tendrá que dar respuesta y adaptarse, para ello, es ineludible la necesidad de dotar a la comunidad universitaria de herramientas, estrategias, metodologías, pautas para el diseño de materiales, trabajo de competencias… Contrariamente a esta idea, según (Zabalza, 2004) existe un colectivo que se siente exento de estas necesidades formativas, ya que son concebidas como un elemento implícito en los procesos de selección y acceso al cargo, o bien como una responsabilidad individual de cada profesor o profesora que puede ser satisfecha con lecturas o investigaciones personales.
Cada vez es más palpable que las universidades, delegando en los Institutos de Ciencias de la Educación, en Unidades de Innovación Educativa o en otro tipo de instituciones o servicios, tienen la obligación de dar respuesta y fomentar la formación continua de su personal, no solo centrándose en el personal docente e investigador, sino también teniendo en cuenta el reciclaje permanente del personal de administración y servicios y del personal con cargos asignados.
Las propias universidades y las unidades, servicios u oficinas que dependen de éstas, tendrían que avanzar hacia el fomento del cambio actitudinal de su profesorado, el cual tiene que empezar a asumir la obligatoriedad –aunque sea no impuesta por la institución, sino como un aliciente intrínseco de cada uno- de la formación.
¿Cuáles deben ser los contenidos de esta formación permanente? Los contenidos de los programas formativos de las diferentes universidades españolas distan bastante entre ellos, aunque sí es cierto que se caminan hacia el proceso de convergencia europea, siguen existiendo cambios sustanciales.
En más de una ocasión, la formación que ofrecemos responde a temas presupuestarios, compromisos con ponentes… en lugar de ser consecuencia de un exhaustivo análisis de necesidades formativas. Por otro lado y analizando las realidades formativas actuales, se puede observar como, en la mayoría de casos, este análisis no se lleva a la práctica, ya sea por falta de recursos materiales, humanos o temporales o bien porque el propio profesorado tiene dificultades para identificar las verdaderas necesidades formativas que tiene o presenta un bajo nivel de participación en los procesos de recogida de aportaciones, sugerencias o futuras propuestas formativas.
En la mayoría de casos, la determinación de los contenidos de la formación para el profesorado universitario se hace de manera intuitiva, y es que, como apunta (Yániz, 1999) no existe un currículum de mínimos ni unas consideraciones pautadas y establecidas.
Podría ser una propuesta bastante válida que, en el marco del proceso de convergencia europea, se consensúe con todos los países miembros cuales son las directrices de la formación permanente del profesorado universitario, para, a continuación, poder desarrollarlas con la financiación, apoyo y asesoramiento necesario. Una opción igual de factible pero a menor escala sería formar grupos colaborativos de trabajo entre las instituciones responsables de este tipo de formación, para poder establecer una líneas de actuación comunes, siempre respetando la singularidad de cada contexto universitario en concreto.
Es interesante recuperar la aportación de (Escofet & Rubio, 1997), quien afirma que el profesorado universitario ha de saber tanto del área de conocimiento que imparte como de las estrategias de intervención en el aula, para ello propone las siguientes líneas de formación:
- Perfeccionamiento de la didáctica específica
- Asesoramiento sobre problemas docentes específicos
- Asesoramiento sobre investigación educativa
- Talleres de perfeccionamiento y experiencias de carácter didáctico
- Difusión de bibliografía y documentación educativa
- Producción de materiales de autoformación
- Sesiones de reflexión y debate sobre la problemática docente universitaria
- Fomento y difusión de las experiencias de innovación a través de diferentes medios
En resumen, necesitamos una oferta formativa que no se limite a un simple cómputo de objetivos y contenidos, procedimientos, estrategias y/o metodología, sino que necesitamos una formación que incite a la reflexión y reconducción de la práctica docente, una formación que potencie la innovación, una formación que conjugue teoría y práctica, una formación que impulse la capacidad crítica, la autonomía y la capacidad creativa del docente.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l’article
“Pinya C. (2008). La formación permanente del profesorado universitario: estado de la cuestión. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1, n. 0, PAGINES 3-24. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/carme/index.html de l’article en (posar data)
