3.- La modificabiliad cognitiva
Se entiende como la capacidad de partir desde un punto del desarrollo actual de un sujeto (alumno), y acceder a otro superior, según su desarrollo mental. Esta modificabilidad es accesible en los alumnos más allá de la etiología (de las causas) que determina su estado.
La teoría de la concepción del periodo crítico del desarrollo está muy ligada al desarrollo del cerebro: si un aprendizaje no ha tenido lugar a una determinada edad corre el riesgo de no desarrollarse más, lo cual crea grandes dificultades para el proceso educativo; esto ha dado lugar a un movimiento de prevención que contradice esta teoría, es la PEDAGOGÍA CORRECTIVA iniciada por Vygotsky. Hoy, al menos en les Illes se conoce el nombre de este pedagogo ruso, pero su obra es totalmente desconocida y cuando alguien intenta aplicarla, la misma Administración lo para (ejemplo de ello es mi tesis: «La reconstrucción del conocimiento escolar en la ZDP» en la que llevo trabajando desde hace más de diez años y para ello es necesario, además del aula, un currícula no infectado por el currícula oficioso (el que lo dese oficial lo puede hacer, pero Gimeno Sacristan distingue cinco tipos de currícula, de los cuales en el aula se aplican los que más bajo nivel de percepción didáctica y pedagógica tienen) que es de obligado cumplimiento; y la mejor forma de conseguirlo es hacer trabajos semiadministrativo o de biblioteca que con posterioridad a mi marcha del centro queda en un «no saber hacer».
Como ZDP (zona de desarrollo próximo) debemos entender que «es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración de un compañero más capaz: esta ayuda no es el aprendizaje cooperativo de Piaget, pues se diferencia de éste por los ciclos recursivos de se dan y/o se deberían dar para disminuir la altura de los andamiajes, término propuesto por Bruner o bien la idea propuesta por Porlan (1988).
Aquí nos debemos fijar que aparecen unos conceptos nuevos y diferentes que excluyen toda la teoría que hasta la fecha utilizamos (siempre que no estemos infectados por las hipótesis ingenuas, lo cual es demasiado frecuente y esto queda patente en los diseños curriculares): el nuevo concepto son los CICLOS EVOLUTIVOS llevados a cabo por el alumno en su aprendizaje.
Una vez hechas estas aclaraciones afirmo que el trabajar la modificabilidad cognitiva requiere de una formación previa a la aplicación de los instrumentos de que se sirve el docente para realizar estas modificaciones en la capacidad del alumno para aprender por si sólo. Esta formación se centra en la mediación y la forma en que se comunica al alumno la forma en que tiene que afrontar la resolución de un problema. Se inicia, los primeros instrumentos, con ejercicios no verbales pues la mayoría de ellos poseen muchos dibujos, de hecho el material y el trabajo sobre nada tienen que ver con lo que se hace en la escuela; esto beneficia al alumno en dos sentidos: el primero el discente considera el trabajo que realiza como pasatiempos y que nada tiene que ver con lo que en el aula hace; en segundo lugar al carecer de lectura desaparecen todas las fronteras que se crea el alumno al considerarse torpe para la lectura y posteriores trabajos escolares basado en ella.
Creo que será interesante hacer la presentación de la página 1 del instrumento 1
Figura 2: Organización de puntos
En este instrumento al alumno se le presentan una serie de figuras, en las primeras páginas son figuras de cuerpos geométricos conocidos pero llega un momento en el que las figuras poco o nada tienen que ver con las figuras geométricas regulares (cuadrados, triángulos, rectángulos, etc). En la resolución de estos problemas el alumno debe buscar las figuras que se le dan entre los puntos que hay en cada casilla; en las primeras páginas aparecen unos puntos que son más gruesos que otros, se le hace ver esta circunstancia al niño, explicándole que son «pistas» y él debe llegar a percibir que estas pistas le llevan a la resolución del problema; posteriormente este aprendizaje del concepto de pista se lleva al aula y se aplica, aunque es mejor partir de estas páginas para trabajar el currícula.
Se pensará que de esta forma casi no se aprenden conceptos que sean útiles a la «enseñanza clásica» a la que se nos tiene acostumbrados; nada que se le parezca a esta idea que podemos denominar anclada en la más remota prehistoria de la educación. El cuadro que presento a continuación y que corresponde a la página 1 del instrumento 1 Figura 3: Competencias página 1 así lo demuestra:
Figura 3: Competencias página 1
No empieza aquí el instrumento pues su portada es una muy buena presentación de cuál es el trabajo y el resultado que se espera conseguir con este instrumento: se explica la ordenación de las estrellas (a simple vista y sin luz que nos moleste se ven unas seis mil y por lo tanto tendremos problemas para identificarlas de no organizarlas en figuras fáciles de detectar, esto ya lo hicieron los griegos); con posterioridad se puede aplicar esta táctica aprendida para organizar y clasificar otros elementos del aula.
Este material creado y fomentado por Reuen Feuerstein contiene otros trece instrumentos, en nuestra cultura, mientras en la cultura judía añaden otro más que hace referencia explícita a la cultura hebrea, Estos elementos son: la organización de puntos, la orientación espacial 1, las comparaciones, las clasificaciones, la percepción analítica, la orientación espacial 2, las ilustraciones (aquí es donde realmente se inicia el trabajo con la comunicación y el lenguaje), progresiones numéricas, relaciones familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, los silogismos y el diseño de patrones.
A continuación presento una serie de competencias básica, Feuerstein las denomina «requisitos previos» y las clasifica en tres elementos fundamentales para el aprendizaje: la entrada de la información, la elaboración de la respuesta y la emisión de la respuesta.
a) En el input o entrada de información:
Normas generales: reconozco bien los datos y hago:
1.- Miro, observo con atención, elimino e interiorizo.
2.- Trabajo sistemáticamente, sigo un orden y confecciono un plan.
3.- Doy nombre a las cosas y las describo.
4.- Me pregunto: preguntas, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, etc.
5.- Reconozco las figuras y los objetos pese a sus cambios.
6.- Reúno todos los datos necesarios.
7.- Utilizo varias fuentes de información.
8.- Soy preciso/a y me preocupo de que los datos que empleo sean exactos.
b) En la elaboración de la respuesta
Normas generales: Para tratar los datos hago:
1.- Analizo el problema
2.- Me pregunto qué debo hacer
3.- Selecciono los datos
4.- Elimino los datos más irrelevantes (poco importantes)
5.- Retengo, interiorizo y recuerdo los datos
6.- Planifico mi trabajo, programo con orden
7.- Presto atención a más de un dato simultáneamente (a la vez)
8.- Busco la relación entre los datos
9.- Comparo
10.- Clasifico
11.- Busco varias soluciones
12.- Pienso con lógica y defiendo mi postura (elimino el «¡por que sí!»
13.- Relaciono la actual con otras experiencias pasadas y otras futuras
c) En la emisión de la respuesta
Norma general: para comunicar correctamente lo que pienso hago:
1.- Doy respuestas claras y completas.
2.- Domino mi impulsividad.
3.- Empleo el vocabulario adecuado para comunicar conclusiones.
4.- Evito las respuestas por azar o tanteo-error: no hago de adivino.
5.- Tengo necesidad de ser preciso y exacto.
6.- Antes de responder, pienso lo que quiero decir.
7.- No me desanimo y lo intento de nuevo.
Si todo lo mencionado más arriba es importante no por ello debemos olvidar trabajar la perspicacia o insight y ello por un motivo importantísimo: se trata de que el alumno consiga el mayor rendimiento realizando el menor esfuerzo posible, lo que implica que una serie de actitudes, procedimientos, etc deben de ir hacia la desaparición completa: por ejemplo la memorización fotográfica de los textos que se deberá sustituir por el aprendizaje de relaciones con la finalidad de que los mapas mentales sean lo más sencillos y a la vez presenten una gran complejidad. A continuación nombro una serie de estrategias que fomentan esta perspicacia:
DESARROLLO DEL INSIGHT (perspicacia)
PRINCIPIO, REGLA O GENERALIZACIÓN
Antes de contestar a la pregunta que se me hace debo pensarla.
Los problemas primero se dan, luego se solucionan.
Comparando nos damos cuenta de lo que es bueno y de lo que es malo.
Aunque te cueste llegarás. Toda meta tiene un punto de partida. Todo trabajo bien hecho requiere un esfuerzo.
Cuanto más difícil es un problemas, más hay que estudiarlo.
Al comparar percibimos las igualdades y las diferencias de los objetos semejantes.
Cuando te mueves cambias de lugar: el cambio de lugar supone un movimiento
Las situaciones difíciles requieren mayor atención.
Para comparar tengo que conocer lo que comparo.
Cometemos errores cuando no prestamos atención a lo que hacemos.
Si resuelvo lo difícil me será más fácil hacer lo fácil.
Si pienso cuidadosamente sabré escoger lo apropiado.
En cualquier cosa que hagamos debemos seguir ciertas reglas.
Nada es difícil si utilizo una buena estrategia.
Para comparar tengo que tener dos cosas.
Si nos organizamos será más fácil trabajar.
Lo fácil para mí puede ser difícil para otro.
Los problemas se pueden resolver de distintas maneras.
Antes de hacer cualquier cosa debo saber lo que tengo que hacer.
Cada uno es igual a sí mismo.
Si elimino las semejanzas me quedan las diferencias.
Si conozco lo que tengo que hacer lo resuelvo mejor.
Antes de llegar a una solución debes oír a todos.
Para encontrar lo que buscamos debemos conocerlo.
Muchas veces, aunque pensamos, cometemos errores en nuestras tareas.
Entre varios caminos elige el que más te guste para llegar antes.
Los parecidos acercan, las diferencias separan.
Cuando se trabaja paso a paso las cosas salen mejor.
Siempre hay algún camino más interesante.
Clasificamos los objetos según nuestras necesidades.
Existen distintas maneras de hacer la misma tarea.
Para orientarme tengo que pensar.
Para clasificar busco su atributo común.
Las cosas se enjuician desde donde está.
Veo las cosas desde el lugar que ocupo.
Cada grupo tiene sus propias características.
Para que nos entiendan bien debemos ser precisos al expresarnos.
Las mismas pistas desde lugares diferentes tienen la misma solución.
Yo cambio de posición cuando me conviene.
Cuando clasificamos según un principio olvidamos todos los demás.
Si cometo muchos errores tendré que fijarme más.
Un mismo objeto puede tener distintos significados.
Si ordeno mis cosas y las codifico me será más fácil clasificarlas…
Si no descubres el error te saldrá mal el trabajo …
Aunque las cosas cambien de tamaño son las mismas.
Para comprender al otro debemos ponernos en su lugar.
Aprendemos a clasificar, a ver lo bueno y lo que no se debe hacer, a distinguir las cosas, a imaginarlas.
Si tengo claro lo que me propongo conseguiré lo que quiero.
Enjuiciamos los hechos desde el lugar en que los vemos.
Distinguimos las cosas por el tamaño, la forma, el color y la situación.
Para no cometer errores debo pensar antes de hacer.
Distintos problemas requieren estrategias diferentes.
Yo opino desde el lugar donde me encuentro.
Los errores vienen por falta de conocimiento.
No me pueden ayudar, si no saben lo que quiero.
No se puede resolver una situación sin ver claro y ser preciso.
Palabra y piedra suelta no tienen vuelta.
La misma información o mensaje se puede dar de forma diferente.
Conociendo bien las cosas será fácil identificarlas.
Siempre hay alguna estrategia especial para realizar alguna tarea difícil
Para terminar con este apartado podéis ver en la Figura 4 (operaciones mentales) un gráfico que representa la evolución del pensamiento del alumno desde que tiene pocos meses (unos tres meses) y abarca hasta la terminación de la educación primaria en la que se supone debía poder empezar a iniciar la formación del pensamiento lógico-matemático. La característica principal que se refleja en este esquema es que los primeros síntomas de la adquisición humana empiezan con elementos sencillos: la identificación hasta terminar en la más compleja que es el razonamiento lógico. Este es el motivo por el cual no se puede afirmar, y esto lo hace «todo buen docente, aunque sus afirmaciones están lejos de la realidad: se desconoce el proceso evolutivo del niño» y se cree que enseñar a pensar se puede conseguir de cualquier manera y forma. Mientras más abajo esté la capacidad de la que se hable más temprano se adquiere. Por ejemplo he hablado más arriba de la identificación, es el niño de pocos meses el que tras un periodo de afianzamiento de la visión y otros sentidos identifica las cosas, a sus padres, etc; posteriormente adquiere la representación mental, empieza a comparar y hace clasificaciones; de esta forma ascendemos por esta escalera.
Figura 4 Operaciones mentales
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l'article
“Pintado, Jose Mª. (2011). Las Competencias y/o Capacidades básicas. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 2, n. 2, PAGINES 49-74. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol2_num2/pintado/index.html en (poner fecha)”
