Análisis de la colaboración familia-escuela
La escuela se convierte en un pilar básico para implementar la educación por diversos motivos. Es la única que acoge la totalidad de la población durante un intervalo de tiempo suficientemente extenso para trabajar unas actitudes favorables de una manera graduada y sistemática. Y por otro lado, porque acoge a los niños desde las primeras etapas de la vida, cuando se está formando su personalidad, en un momento receptivo idóneo para su aprendizaje y desarrollo, de ahí la trascendencia de la intervención preventiva y la atención temprana que implica en la práctica cuidar de los primeros años de los niños y las niñas.
El tiempo y el espacio de crianza y de la primera educación son un tiempo y un espacio esenciales para responder a necesidades actuales como la conciliación de la vida familiar y laboral, la detección, avaluación y apoyo a niños con necesidades educativas específicas y a sus familias, la integración en la diversidad y la corresponsabilidad educativa.
El planteamiento de la corresponsabilidad educativa o responsabilidad compartida y los marcos de colaboración escuela-familia (Cunningham y Davis, 1990; Jubete, 1993) cobra sentido porque la educación infantil no se puede realizar al margen de la familia. Se trata de una propuesta de cooperación educativa que trabaja en la dirección de mejorar las condiciones de la escolarización de los niños atendiendo a sus procesos de crecimiento (Parellada, 2000).
Es difícil educar sin el consentimiento y la aprobación de los padres y madres y conseguir una intensa comunicación y complicidad entre la escuela y la familia, si no es desde el inicio del proceso escolar en la etapa de infantil porque es cuando las familias configuran su propio modelo de parentalidad. La escuela infantil, más que nadie, ha de potenciar y reforzar las capacidades educativas de los padres y madres a través de múltiples recursos, como los talleres de padres y madres, los espacios familiares, las maletas didácticas, etc. (Arnaiz, 2000, 2006). En estas primeras fases los padres y madres no sólo buscan como aprender a alimentar, dormir, consolar a su hijo sino que necesitan plantearse cuestiones esenciales y transcendentes como que quiere decir educar, que espacio se concede a las demandas de los hijos, que espacio ha de ocupar su hijo en el tejido familiar, cuales son sus propias capacidades como educadores... Por tanto, entre otras razones, cuando las familias tienen un hijo buscan contextos de acogida y otras familias en situación parecida para compartir, dialogar, interrogarse, contenerse, como puede constatarse en la amplia, variada y descentralizada red de posibilidades de encuentros de familias organizadas en talleres, cursos de masajes para bebés, conciertos de música clásica, formación en yoga para familias... Grupos estables de familias que incluyen la presencia de los hijos y que aglutinados por intereses culturales y/o reflexivos se convierten en contextos de crecimiento para las competencias parentales (Elorza y Rubio, 2000).
Por parte de la escuela, el reconocimiento del niño como persona tiene que tener en cuenta su entorno, y para ello contar con su familia. Muchas veces, las reticencias a que la familia se implique en el proceso educativo de sus hijos vienen dadas por la escuela misma, más concretamente por los educadores, que a veces ven a los padres como personas ajenas a la educación de los niños, cuando, por el contrario, deberían ser cómplices en este proceso educativo. Otras veces, los educadores entienden que la familia tiene que trabajar codo a codo con la escuela y son los padres los que no ven la necesidad o no saben como hacerlo (Oliva y Palacios, 1999).
Para adaptarse a las nuevas necesidades de la sociedad la escuela debe abrir sus puertas y contar con la participación y la ayuda de las familias. La escuela debe convertirse en una comunidad de aprendizaje abierta permanentemente a la colaboración de las familias. El papel de las familias es muy importante y mejora la eficacia del sistema educativo, tal y como ya se ha constatado en diferentes experiencias de comunidades de aprendizaje.
Las experiencias expuestas por Palliser, Galbany y Valldeneu (2008); Díez (2007); Blasi (2006); Morón (2005); Abeyá (2005); Alpi (2003); Martí (2003); Gutiérrez (2002); Gómez (2002); Carvajal (2002); Ortells y Vilanova (2001); Otsoa (2001); Rodríguez (2000) son muy elocuentes y muestran la riqueza de las posibilidades de participación y de corresponsabilidad en el espacio educativo.
Las relaciones de la escuela con las familias tienen que ser fluidas y constantes por el derecho que los padres y las madres tienen a ser informados de los procesos que siguen sus hijos e hijas para poder orientarlos de la forma más adecuada posible, con la consiguiente coordinación, y como colaboradores de este mismo proceso dentro del aula. La maestra no es la única que sabe, también hay familiares que pueden mostrar su experiencia sobre las actividades que se llevan a cabo en la escuela.
La escuela infantil también es una potenciadora de los espacios de encuentro y comunicación, un contexto de integración de la población recién llegada, a través de su tarea estrechamente vinculada a las familias, y, como saben muy bien los mediadores culturales, la integración requiere comunicación y la posibilidad de compartir elementos comunes.
Existe un pleno consenso en considerar la relación con las familias como un elemento esencial en la educación infantil, relación que se supone debe ser tanto más estrecha cuanto más pequeño sea el niño. Sin embargo estas relaciones son en general escasas y débiles aunque en esta etapa suelen ser mayores que en otras etapas educativas tal como muestran algunas investigaciones como las de Palacios y Oliva (1991), Busquets (2000).
En parte es así porque las relaciones entre padres y educadores son complejas, llenas de implicaciones emocionales y de expectativas mutuas. Al plantear la colaboración entre la escuela y la familia hay que tener presente la diversidad de realidades y situaciones familiares que caracteriza la sociedad actual. Entre ellas, la composición de la familia, con su estilo educativo y su procedencia cultural.
La familia en muchos casos se aleja del prototipo padre+madre+hijos biológicos. Cada vez es más frecuente encontrar familias en las que ha habido una separación o divorcio, las monoparentales, las adoptivas, los niños acogidos por familiares, padres o madres homosexuales, las familias sustitutas, etc. Y todavía hay una fuerte tendencia a considerar como indeseables, negativas o al menos problemáticas para el desarrollo de los hijos las composiciones familiares que más se alejan de la tradicional. Sin embargo la investigación ha acumulado incontables evidencias que muestran que en lo que el desarrollo infantil respecta, lo importante no es el tipo de familia en que se crece sino el tipo de relaciones que en la familia se dan entre los adultos, y entre los adultos y los niños. No es pues la estructura lo que más importa, sino las relaciones y las interacciones (Palacios y Paniagua, 2005).
Tener en cuenta la diversidad de estructuras y composiciones familiares es fundamental para el trabajo educativo, tanto en el trato ecuánime y sin prejuicios con las diferentes familias, como en el trabajo con los niños, particularmente en lo concerniente a contenidos relacionados con el hogar, la familia, y la vida familiar. Al hacer referencias a una familia ideal, se corre el riesgo de dar la impresión a algunos niños de que su familia es rara, o no es una “auténtica familia”. Hay que incluir las diferencias como algo normal en los mensajes verbales cotidianos, en los cuentos y en otros materiales o cuando se trata explícitamente la familia como tema aunque no siempre es fácil.
Respecto a la diversidad familiar, un claro ejemplo de la sensibilidad del centro que conviene manejar con cuidado tiene que ver con cosas aparentemente triviales como a quien se convoca a las reuniones, el sentido del día del padre o el día de la madre por ejemplo, o de algunas celebraciones y fiestas culturales. Destacar la idea de la diversidad como pluralidad y como fuente de riqueza es muy aconsejable.
Probablemente en las aulas hay más diversidad de situaciones de las que oficialmente se conocen dado que no todas las familias comparten con el centro su situación familiar. Con frecuencia madres homosexuales se presentan como familias monoparentales y no comentan su vida en pareja; o madres y padres en proceso de separación en ocasiones no plantean esta situación en el centro hasta que la separación es totalmente firme. Algunos consideran este tema como privado y temen que produzca rechazo. En la medida en que el centro trate los temas familiares con amplitud de miras, tolerancia, prudencia y confidencialidad, las distintas familias se pueden sentir más cómodas y acogidas en sus distintas situaciones.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l'article
“Mir, M., Batle, M. y Hernández, M.,( (2009). Contextos de colaboración familia-escuela durante la primera infancia. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1 , n. 1, PAGINES 45-68. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num1/m-mir/index.html en (poner fecha)”
