1. El aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE)
Desde los años 90 aproximadamente, la utilización de una lengua extranjera, especialmente la lengua inglesa, como medio de instrucción de materias no lingüísticas ha ido creciendo exponencialmente a lo largo y ancho de Europa a partir de experiencias similares en Canadá (inmersión) y Estados Unidos (enseñanza basada en contenidos)(25). Las políticas auspiciadas por la Unión Europea a favor de que todos los ciudadanos de la Unión conozcan al menos otras dos lenguas europeas, además de la lengua o lenguas que les son propias, ha allanado el camino para que se produjera esta expansión. Mientras tanto los fenómenos de internacionalización y globalización han hecho que la lengua inglesa haya sido a menudo escogida como lengua de instrucción. Dicho modelo educativo ha sido bautizado con diversas etiquetas, que reflejan diferencias subyacentes a los diversos tipos de programas en los que las lenguas segundas o extranjeras se aprenden a través de la enseñanza de contenidos curriculares y, por tanto, de manera alternativa a las clases tradicionales de idioma. Uno de los enfoques más extendidos es AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera, o CLIL en inglés: Content and Language Integrated Learning), un tipo de programa que se caracteriza por aunar lengua y contenidos. De hecho, ambos componentes se conjugan en la definición de Marsh (2002, p. 58), para quien AICLE engloba cualquier actividad en la que: “a foreign language is used as a tool in the learning of a non-language subject in which both language and the subject have a joint curricular role”. Coyle (en Marsh 2002, p. 27) resalta igualmente la integración de lengua y contenido. En su opinión dicha integración constituye una poderosa herramienta pedagógica, que pretende salvaguardar la materia que se enseña y a la vez promover el lenguaje como medio y objetivo en sí mismo del proceso de aprendizaje.
El enfoque AICLE encuentra justificación teórica en una serie de principios derivados de la investigación en adquisición y aprendizaje de segundas lenguas. Tal y como apuntan Dalton-Puffer y Nikula (2006, p. 241), “For its baseline rationale CLIL makes reference to the belief that learners will develop communicative competence through actually using the language as a medium of learning more efficiently than through the explicit language instruction received in traditional EFL classes”. Varias aportaciones al estudio de la adquisición de lenguas han contribuido a esta creencia. En primer lugar, ya nadie duda de la importancia de que los aprendices desarrollen su competencia comunicativa (ver Hymes, 1974; Canale, 1983), cosa que se consigue por medio de la participación en situaciones auténticas de intercambio de ideas. En el enfoque AICLE es posible ofrecer a los aprendices las condiciones necesarias para el aprendizaje de una lengua segunda (L2) o extranjera ya que se les expone a usos significativos de la misma (Brinton et al., 1989) y se les proporcionan unas condiciones que se aproximan a los contextos naturales de adquisición (ver también Genesee, 1987; Snow y Brinton, 1997). Efectivamente, la exposición a input contextualizado y comprensible para el aprendiz es una condición indispensable para la adquisición de un idioma. Krashen (1982) fue el primero en señalar la importancia de este hecho en su hipótesis del input. Conviene señalar, no obstante, que no sólo la cantidad de input sino también su calidad e intensidad (esto es, la concentración de exposición en periodos más cortos de tiempo) son factores que potencian la adquisición. AICLE permite aumentar de forma considerable las cantidades de exposición a la lengua meta que reciben los aprendices. Ello posibilita a su vez el denominado aprendizaje incidental e implícito, ya que los estudiantes en este enfoque están generalmente centrados en la transmisión y recepción de significado más que en la atención explícita a la forma. Al ser la L2 vehículo de contenidos curriculares, el profesorado AICLE necesita extremar las medidas para hacer el input comprensible al alumnado (adaptando los niveles de lengua y proporcionando los apoyos no verbales necesarios), así como comprobar constantemente su comprensión, lo cual contribuye a acrecentar la comunicación entre profesor y alumno.
Si bien la exposición a la lengua meta es un factor fundamental para su aprendizaje, los estudios sobre adquisición de segundas lenguas revelan que la producción comprensible juega también una papel esencial. Las experiencias de inmersión canadiense han demostrado que la exposición masiva a la L2 no garantiza la corrección gramatical ni la discursiva. Esta comprobación llevó a Swain (1995, 1997) a formular la ‘hipótesis de la producción’ (output hypothesis), según la cual el aprendiz, gracias a la producción, pone en marcha un procesamiento de la lengua distinto a los mecanismos que se activan para la comprensión, y repara en aspectos de la lengua que pueden no ser necesarios para esta última destreza. El enfoque AICLE, al generar situaciones significativas de uso de la lengua meta entre el alumnado y el profesorado, potencia la interacción oral y anima a los aprendices a intentar producciones de creciente complejidad que irán haciéndose paulatinamente más fluidas. En el transcurso de estas interacciones significativas, el alumnado encuentra ocasión no sólo de practicar y afianzar los recursos lingüísticos con los que ya está familiarizado, sino además de aprender nuevos usos gracias a la negociación del significado que se genera con los compañeros de aula o con el profesor (Gass, 2005; Gass et al., 1998).
En los últimos tiempos, las perspectivas sociocultural y constructivista sobre el aprendizaje de lenguas han puesto de relieve la naturaleza eminentemente social de este proceso (ver, p. ej., Donato y McCormick, 1994; Hall y Verplaetse, 2000; Lantolf, 2000). A través de la interacción colaborativa, los aprendices construyen conjuntamente el conocimiento (incluyendo el conocimiento de las formas lingüísticas), ayudándose mutuamente en la construcción de significado en un proceso conocido como ‘andamiaje’ (scaffolfing). El aprendizaje de lenguas se considera primero social y después individual. Esta visión concuerda también con la metodología AICLE, que promueve el trabajo colaborativo del alumnado ya que supone un reto cognitivo más fácilmente abordable en equipo.
La evidencia de que disponemos en cuanto a la adquisición temprana de lenguas segundas o extranjeras hace pensar que el enfoque AICLE puede aportar soluciones en esa dirección. Según apunta Muñoz (en Marsh, 2002, p. 33), estudios llevados a cabo en diversos lugares de Europa incluyendo el Estado Español (ver, p. ej., García Mayo y García Lecumberri, 2003; Muñoz, 2006) demuestran que la introducción temprana de la lengua extranjera en el contexto escolar resulta insuficiente para garantizar un desarrollo adecuado de los niveles competenciales en la lengua meta si no va acompañada de un aumento sustancial del contacto significativo con el idioma (aunque pueda aportar otros beneficios como la mejora de la motivación y de las actitudes hacia el idioma). Las investigaciones sobre el factor edad confirman asimismo que los aprendices más jóvenes avanzan a un ritmo más lento y necesitan por ello una mayor exposición a la lengua extranjera, similar a la que puede conseguirse en los contextos de inmersión natural, para poder llegar a cotas similares o superiores de desarrollo que las de los aprendices mayores. Así pues, AICLE supone una muy buena alternativa para aumentar la competencia en lenguas extranjeras en el contexto escolar, en palabras de Muñoz (en Marsh, 2002: 33):
Dado que no es factible, ni posiblemente deseable, implementar programas de inmersión en lengua extranjera en todas ni en la mayoría de escuelas de los Estados miembros, AICLE puede constituir una manera efectiva de proporcionar mayor intensidad de exposición a la lengua meta así como oportunidades más frecuentes y ricas de usar la lengua meta de manera significativa.
En definitiva, todos los avances en investigación reseñados, aunque no se refieren explícitamente al enfoque AICLE, confieren sustento teórico a las propuestas metodológicas que de él se derivan. Se han realizado abundantes descripciones de experiencias AICLE e investigaciones a pequeña escala, a menudo por parte de los propios profesionales implicados. Sin embargo, existen aún relativamente pocos estudios sobre los entornos de aprendizaje AICLE. La mayoría de ellos se han centrado en los efectos de dicho enfoque sobre la competencia lingüística de los aprendices, en especial en la lengua meta, y sobre su aprendizaje de contenidos (ver, p. ej. Sylvén, 2004; Escobar, 2006). Dichas investigaciones han proporcionado una imagen bastante positiva de la enseñanza a través de una lengua segunda o extranjera. Más recientemente, han empezado también a estudiarse las clases AICLE como contextos de uso del lenguaje, prestando atención al modo en que se utiliza la lengua meta para realizar tareas diversas de aprendizaje de contenidos (Nikula, 2002; Dalton-Puffer, 2005; Dalton-Puffer y Nikula, 2006).
En un intento de dotar la pedagogía AICLE de un marco teórico propio, Coyle (1999) desarrolló a partir de ideas socio-constructivistas la propuesta de las 4Cs, centrada en la interrelación entre Contenido (materia objeto de estudio), Comunicación (lengua vehicular en el aula), Cognición (procesamiento del conocimiento), y Cultura (consciencia de uno mismo y del concepto de ‘otro’). En dicho marco concurren el aprendizaje (Contenido y Cognición) y la adquisición de la lengua meta (Comunicación y Cultura). Desde esta perspectiva, el contenido es el punto de partida, pero sólo a través de la integración de los cuatro componentes mencionados puede ser efectivo el enfoque AICLE. De hecho, y en cuanto a la lengua se refiere, un aspecto a destacar a partir de las investigaciones canadienses antes apuntadas, en cuanto a las debilidades en ciertas áreas gramaticales y sociociolingüísticas de los estudiantes de inmersión, es la necesidad de atención en determinados momentos a la forma lingüística (focus on form). La investigación en adquisición de segundas lenguas ha demostrado las limitaciones del aprendizaje implícito, especialmente entre los aprendices adultos, que pueden beneficiarse de la instrucción explícita (DeKeyser, 2007). La combinación de atención a la forma y al significado, como apunta Pérez Vidal (2008), resulta simplemente superior a cualquiera de las dos consideradas aisladamente.
25. Cummins y Swain (1986) al igual que Swain y Lapkin (2005), entre otros, aportan datos sobre la perspectiva canadiense, mientras que Brinton et al. (1998) dan la visión estadounidense.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l’article
“Borrull, M. N., Catrain, M., Juan, M., Salazar, J., Sánchez, R. (2008). La enseñanza del inglés como lengua extranjera basada en contenidos. Percepciones del profesorado de educación secundaria en las Islas Baleares. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1, n. 0, PAGINES 105-128. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/borull_otros/index.html de l’article en (posar data)”
