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La educación bilingüe
Las formas contemporáneas de educación bilingüe establecidas en los años cincuenta y sesenta han ido creciendo en popularidad y extendiéndose geográficamente con el paso de los años. La educación bilingüe denota la enseñanza en la que se utilizan dos lenguas (o a veces más de dos) como medio de instrucción. Pueden distinguirse adicionalmente, como explica Baker (2006), formas fuertes y débiles de educación bilingüe (ver también Skutnabb-Kangas, 2000). Las primeras persiguen el bilingüismo aditivo (esto es, la adquisición y mantenimiento de dos lenguas) y la biculturalidad, mientras que las segundas no pretenden explícitamente alcanzar tales resultados sino más bien conseguir un nivel de competencia funcional en la L2. Dentro de las formas fuertes de educación bilingüe, el término ‘inmersión bilingüe’ se aplica a los programas donde al menos el 50 por ciento del contenido curricular se enseña utilizando la L2 (para una caracterización de los programas de inmersión, ver Swain y Johnson, 1997; Swain y Lapkin, 2005). Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo avalan la efectividad del modelo educativo de inmersión bilingüe (p. ej. Johnstone, 2002; Swain y Johnson, 1997). Se ha demostrado que los estudiantes en modelos de inmersión lingüística generalmente llegan a ser competentes en una segunda lengua sin que ello conlleve un menoscabo al pleno desarrollo de su L1 o de otras áreas curriculares.
Un aspecto, no obstante, a tener en cuenta en la educación bilingüe es que el pleno desarrollo de la competencia lingüística en una L2 supone la adquisición de dos tipos de conocimiento, tal y como señala Cummins (1979). Por una parte, deben desarrollarse las destrezas de comunicación interpersonal básicas (BICS, del inglés basic interpersonal communication skills) y, por otra, la competencia lingüística a nivel cognitivo y académico (CALP, del inglés cognitive academic language proficiency). Dicha distinción tiene en su origen el trabajo de investigadores como Skutnabb-Kangas y Toukomaa (1976), quienes llamaron la atención sobre el hecho de que los niños finlandeses inmigrados a Suecia parecían fluidos tanto en finlandés como en sueco a los ojos de sus profesores y, sin embargo, mostraban niveles de competencia académica insuficientes para su edad y nivel educativo. Cummins (1981) constató la utilidad de la distinción entre BICS y CALP a partir del reanálisis de datos del Toronto Board of Education. Los datos mostraban que los niños inmigrantes en situación de inmersión educativa adquirían fluidez conversacional en inglés bastante rápidamente, pero en cambio necesitaban un período mucho superior (5-7 años de media) para aproximarse a la norma en los aspectos académicos de la lengua inglesa. La distinción entre lenguaje académico y conversacional ha servido asimismo para categorizar las tareas lingüísticas en función del nivel de exigencia cognitiva que suponen y del mayor o menor apoyo contextual que ofrecen. Dicha categorización permite al profesorado escalonar sus tareas, aumentando paulatinamente su dificultad cognitiva y reduciendo las pistas contextuales (p. ej. ilustraciones, gestos, lenguaje oral) hasta que los estudiantes puedan realizar tareas cognitivamente exigentes y con escasa contextualización, necesarias para tener éxito en el contexto académico. La distinción entre BICS y CALP no ha estado exenta de críticas (p. ej. Edelsky, 1990; Edelsky et al., 1983; Martin-Jones y Romaine, 1986). No obstante, esta visión ha ejercido un considerable impacto sobre variadas políticas y prácticas educativas especialmente en Norteamérica y el Reino Unido.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l’article
“Juan, M. (2008). Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1, n. 0, PAGINES 47-66. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/maria_garau/index.html de l’article en (posar data)”
