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Requisitos de aprendizaje: exposición y producción
La exposición a input comprensible para el aprendiz es una condición imprescindible para que se produzca la adquisición de una L2. Krashen (1982) fue el primero en poner de relieve la importancia de dicha condición en su hipótesis del input (input hypothesis), también conocida como monitor model, que establecía una distinción entre ‘adquisición’ y ‘aprendizaje’. Según esta teoría la adquisición de una L2 se produce de manera subconsciente como resultado de la exposición a input comprensible (i + 1)(14) en situaciones naturales de uso, mientras que el aprendizaje consciente de la L2 a través de la instrucción formal o de la corrección juega un papel muy marginal y no llega a transformarse en adquisición. Muchos de los principios de este modelo no han podido probarse (entre ellos la separación estricta entre adquisición y aprendizaje), si bien han inspirado vivos debates.
Gracias a la exposición a la L2, el aprendiz recibe dos tipos de evidencia fundamentales para que el proceso de adquisición tenga lugar. Son las denominadas ‘evidencia positiva’ y ‘evidencia negativa’. La primera hace referencia al conjunto de oraciones, ya sean orales o escritas, correctamente formadas en la L2 al cual el aprendiz es expuesto. Dichas producciones constituyen la base a partir de la que los aprendices pueden formular hipótesis en torno al funcionamiento de la L2. La evidencia negativa, por otro lado, se refiere a la información que se proporciona a los aprendices sobre la incorrección de sus expresiones. Dicha evidencia puede tomar la forma de correcciones explíticas o implícitas. El primero de estos tipos ha demostrado una mayor efectividad en la mejora de la competencia en una L2 (Leeman, 2003).
Una manera de hacer el input comprensible es modificarlo para adaptarse al nivel de competencia del aprendiz. Esto suele ocurrir en el lenguaje dirigido a niños, el denominado baby talk (Cruttenden, 1994), y a hablantes no nativos de una lengua con un bajo nivel de competencia en la misma, el llamado foreigner talk (Gass, 1997). El profesorado de lenguas segundas y extranjeras también adapta su discurso al nivel lingüístico de los aprendices (teacher talk). Las modificaciones se producen en todas las áreas de la lengua. Los docentes tienden a hablar más lentamente (incluso a veces más alto), con una pronunciación y entonación claras, utilizando unas estructuras y vocabulario más simples.
La investigación en adquisición de segundas lenguas demuestra que cuanto mayor es la exposición a la lengua meta, más progreso lingüístico se consigue por lo general. Deben tenerse en cuenta también, no obstante, otros factores como la calidad del input y su intensidad o distribución temporal (Serrano, 2007). Según Stern (1983), se necesita un número elevado de horas de exposición a la lengua meta (en torno a las 5.000) para adquirir un buen dominio de la misma. No obstante, nuestros escolares a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria reciben muchas menos horas de exposición al idioma de las que serían deseables (entre 750 y 900, aproximadamente).(15)
De acuerdo con la hipótesis del input antes presentada, la adquisición se produce a partir del procesamiento de input comprensible. En cambio, la producción lingüística no es considerada estrictamente necesaria para el aprendizaje y puede esperarse a que se desarrolle naturalmente cuando los aprendices se sientan preparados para ello. En contraposición a dicha postura, la teoría conocida como output hypothesis (Swain, 1995) mantiene que la exposición a la lengua meta no es suficiente y que la producción también juega un papel crucial en el proceso de adquisición. Swain llegó a esta conclusión a partir de las experiencias de inmersión canadienses en las que la exposición masiva a la L2 no garantizaba la corrección en todas las áreas gramaticales. Un aspecto positivo de la producción es que hace que los aprendices presten atención a aspectos de la gramática que pueden no ser necesarios para la comprensión, detectando así lagunas en su conocimiento. Al mismo tiempo, la producción permite a los aprendices formular hipótesis sobre el funcionamiento del sistema gramatical de la L2 y verificar si estas hipótesis son correctas a partir del feedback obtenido durante la negociación del significado en el transcurso de una conversación. Asimismo, la producción posibilita la automatización de las destrezas lingüísticas en proceso de adquisición.(16)
Ligada a las dos teorías expuestas, un tercer modelo resalta la importancia de la interacción en el proceso de aprendizaje. Entre los primeros investigadores en señalar el papel decisivo de la conversación en el desarrollo de una lengua segunda o extranjera cabe mencionar a Wagner-Gough y Hatch (1975). Su trabajo fue seguido por la aportación pionera de Long (1980), que comparó las conversaciones entre hablantes nativos de una lengua, por un lado, y entre nativos y aprendices de dicha lengua como L2, por otro, descubriendo diferencias en la estructura interaccional de ambos tipos de conversación. Todo ello llevó a Long y a otros investigadores (p. ej. Gass y Varonis, 1989, 1994; Pica, Young y Doughty, 1987) a profundizar en el estudio de la interacción negociada entre hablantes nativos y no nativos y entre hablantes no nativos. De acuerdo con la hipótesis de la interacción (interaction hypothesis), formulada por Long (1985, 1996), la conversación no constituye únicamente un medio para practicar aquello que se ha aprendido previamente, sino que es en sí misma una fuente de aprendizaje. Durante la interacción entre hablantes confluyen la exposición a la lengua, la producción lingüística y además se posibilita que el aprendiz preste atención a determinados aspectos de la lengua para entender lo que se le dice o para transmitir su mensaje, en palabras de Long (1996, p. 451-2):
negotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the NS [native speaker] or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways.
En el transcurso de la negociación del significado el aprendiz puede notar una discrepancia entre aquello que cree saber sobre la lengua y el uso real de la misma (lo que en inglés se denomina noticing the gap), o bien un aspecto de la lengua sobre el que tenía escasa o nula información. Tal y como apunta Gass (2005), el aprendizaje puede tener lugar durante el transcurso de la interacción o alternativamente la negociación puede constituir un primer paso hacia el aprendizaje. El siguiente ejemplo ilustra la identificación de un nuevo ítem léxico a partir de la negociación de la expresión ‘gafas de lectura’ (reading glasses):
- From Mackey (1999, p. 2-3)
- NS: There’s there’s a pair of reading glasses above the plant.
- NNS: A what?
- NS: Glasses reading glasses to see the newspaper?
- NNS: Glassi?
- NS: You wear them to see with, if you can’t see. Reading glasses.
- NNS: Ahh ahh glasses to read you say reading glasses.
- NS: Yeah.
La penúltima intervención del hablante no nativo deja entrever que el nuevo ítem léxico ha surgido a raíz de la negociación de significado. Ejemplos como este subrayan la importancia de la interacción como factor de aprendizaje. La conversación permite obtener evidencia positiva, aunque no es la única manera de obtenerla (la lectura o escuchar la televisión/radio son alguna de las otras formas posibles). Más importante resulta la obtención de evidencia negativa a través de la conversación, ya que existen menos formas de obtener información acerca del uso de formas incorrectas o agramaticales por parte del aprendiz. Dicha información se produce a través de correcciones explícitas o implícitas. En este último caso el hablante con mayor dominio del idioma reformula la oración incorrecta sin hacer mención directa al error. Con todo, como se ha comentado anteriormente, la mayor aportación de la conversación al aprendizaje es la producción en sí misma, ya que permite probar o falsear las hipotésis que el aprendiz formula sobre la L2 y automatizar conocimientos en fase de adquisición (Gass, 2005).
14. La fórmula propuesta (i + 1) significa que el nivel de lengua al que el aprendiz es expuesto debe estar ligeramente por encima de su nivel de competencia para favorecer el desarrollo lingüístico.
15. En comparación, los alumnos canadienses en programas de inmersión parcial o total acumulan entre 6.000 y 7.000 horas, mientras que los de inmersión tardía tienen una exposición aproximada de unas 3.500 horas.
16. Para la adquisición de una destreza cognitiva compleja como la adquisición de una lengua se necesita dedicar mucho tiempo a practicar no sólo la comprensión sino también la producción en la lengua meta (Anderson, 1993; Ellis, 2005). La automatización, que Johnson (1996, p. 137) define como “the ability to get things right when no attention is available for getting them right”, se produce así pues como resultado de la práctica y supone un cambio cuantitativo en la expresión del aprendiz, que gana en velocidad, y también cualitativo.
Copyright y todos los derechos reservados - ISSN: 1989-0966
Per citar l’article
“Juan, M. (2008). Contexto y contacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1, n. 0, PAGINES 47-66. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/maria_garau/index.html de l’article en (posar data)”
